另外教师在学生观察实验现象的时候，要刺激和保护学生的好奇心，好奇心是激励学生探究客观事物奥秘的一种内部动力。创设问题情境，激发问题意识“学始于思，思始于疑”，问题的发现是思维的起点和前提，没有问题的思维只能是一种肤浅、被动的思维。教学过程中教师能否调动起学生思维的积极性，问题情境的创设是一个重要因素，因为它要把教材的内容转化为探究的主题。所谓问题情境就是在教材内容和学生的认知之间制造的一种“不协调”，从而把学生引入一种与问题有关的情境中。问题情境的创设不仅在于能提出问题，更重要的是根据学生现有的认知水平让学生来发现问题。我认为可以从以下几个方面来创设问题情境：
1、巧设认知冲突。根据皮亚杰的认知理论，认知冲突就是设置一个能够引起学生使用原有认知图式的问题情境，同时提供一个学生可以对目前自己使用的图式的有效性进行评估的反馈系统，并使学生发现问题所在。例如：讲授溶液的酸碱性时，先让学生回答什么样的溶液呈中性？学生回答：pH=7。然后又让学生从水的电离出发计算100℃时纯水的pH值？计算结果pH=6。学生不难发现上述两者发生矛盾，以前的知识是不完善的。又如：让学生计算常温下 pH=5的硫酸溶液稀释1 000倍后的pH值？计算结果pH=8。学生也会发现问题，酸稀释后变成了碱。原有的图式不能全部适用于新知识。这一策略可以培养学生通过否定，发现问题，一旦理解了问题的根源，就会自然地开始建构新图式。因此在教学过程中应该给学生思考的余地，允许学生犯错误，然后要求他们自己发现问题，在“错误——修正错误”的反复中构建知识。
2、形象化地引入基本概念、基本理论。传授化学基本概念基本理论时，要充分考虑学生的接受能力。如果课堂上一味地按自己成人的逻辑有条不紊地、科学严密地讲授概念理论，而不考虑听讲时学生的感受，其结果是可想而知的。语言的科学、流畅并不是“真正的知识”，试想，学生认为我们所讲述的抽象知识根本听不懂，他们会有相应的反应吗？科学的教学活动是能够把复杂的知识、技能转化成学生所能接受的形式交给学生，让学生自己发现问题。高中化学引入“物质的量”这个物理量时，可以这样来设计教学情境：
教师：明天的实验课要用到火柴，我今天下班后要去买500根火柴。
众学生：（大笑）火柴是一盒一盒出售的。
教师：那我怎么办呢？明天做实验就需要这么多火柴。
众学生：一盒火柴大概50根左右，你买10盒就好了。
教师：谢谢你们，解决了我的难题。可我们明天做实验还需要买1 023个Na原子。
众学生：（又大笑）Na原子又不能一个一个来数，就算数也数不清啊，只能用天平来称。
教师：那怎么办呢？
刚才：火柴根数一盒火柴50根可出售的盒数
现在：钠原子个数可称量钠的质量
通过形象化的启发性教学，引导学生自己去发现：在微粒数和可称量的物质之间需要建立一个桥梁来解决上述问题。进而引出“物质的量”这个物理量，效果比较好。
3、其他方面。课堂内教师故意出错，设计陷阱，让学生发现问题。也可以充分挖掘新教材中的家庭小实验，研究性课题等素材，联系生活实际，让学生利用感性认识去发现问题。因为只有面对真实的问题情境，学生才会全身心的投入。再者，打破将试卷、练习卷每题逐一讲评的传统，把批改好的试卷、练习卷发下去，让学生相互评价、交流、争论，从交流争论中发现问题，发现错误，改正错误，等等。
4、师生之间要建立反思性教学关系。杜威指出：“在教师和学生的反思性教学关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与探究，学生正在体验的一切。”在这一过程中，师生之间存在着对话，学生是教师强有力的质疑者和反抗者。对于教材中的某些说法、某些实验设计，引导学生认真分析，鼓励学生向教材质疑。教学是师生之间的沟通，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。
四、结论
培养学生发现问题的能力，是我们教学中必须始终坚持的，教师要善于启发学生提出问题。课堂教学中一定要设计提问的环境，使学生想问、敢问、善问。如果学生达到了既会发现问题。又会探究问题的境界，我们教师也就达到“教是为了不教”的目的，学生的主体性也就得到了真正的体现。